PRÁCTICA: ESCUELA Y COMUNIDAD

La Escuela como problema:

     La Argentina contemporánea enfrenta el problema (con todas las letras) que supone la escolarización, particularmente en el marco de los barrios populares. El caso, tiene curioso parecido con la Inglaterra durante el tercer cuarto del siglo XX, según Cohen, “en el marco de un proceso de contracción elativa del Estado y fragmentación y privatización de la sociabilidad […] acompañado de un correlativo abandono masivo de las instituciones y espacios públicos y de exacerbación de las diferencias locales”.

     Según Bordieu, “la gente tiene muchos intereses invertidos en el sistema educativo”. Entre las causas que se colocan sobre la mesa para el análisis de los síntomas se encuentra el deterioro en las relaciones “familia” – “escuela”, “padres” – “docentes”, cuando, según Tenti Fanfani, “la tarea de educar […] requiere un pacto entre la familia y la escuela […] Para el maestro es imprescindible tener la autoridad del padre al lado”. Reconoce que las familias han sufrido transformaciones que no les permiten acompañar el proceso de escolarización, o bien, no poseen los recursos para hacerlo. Otra postura que es una realidad, la marca Pini cuando habla de docentes que toman a sus alumnos como víctimas, atribuyendo este distanciamiento a la ausencia de valores por la situación social o porque los padres no se ocupan. Todavía una postura más realista del problema, es referida por Narodowski, quien  atribuye el problema al nuevo criterio de la educación en Argentina: “la satisfacción del cliente”.

     Estas opiniones, aportan al hecho de que la transformación en la estructura social y cultural, han tenido mucho que ver, junto a algunos elementos tóxicos en la Ley Federal de Educación y leyes provinciales que no se adecuan a esas transformaciones de gran envergadura (sociales, culturales y económicas) en constante avance, sino que resultan ser propuestas escolares centenarias, con supuestos y expectativas que resultaron predecibles durante un tiempo, pero que quedaron obsoletas y carecen de vigencia hoy día en los nuevos escenarios del país.

     La crisis, entonces, consiste en que la escuela como institución no alcanza sus objetivos: transmitir el capital cultural y la disciplina civilizatoria. El choque entre la escuela actual y la tradicional se ha dejado sentir en escuelas urbanomarginales por el hecho de que son receptoras de un abanico de situaciones de profunda significación en la relación que antes describía. A esto se añade el hecho de que el proceso de globalización nos lleva a analizar cada caso en particular desde la óptica microlocal, local, regional y global.

     Debe hablarse también de vicios en el análisis de la cuestión que nos ocupa. Por un lado, vicios metodológicos (declaraciones unilaterales de malestar de parte del sector docente, sin intervención del otro sector coprotagonista del problema), por otro lado, vicios teóricos que no hacen nexo entre las transformaciones sociales y la cotidianidad escolar.

     La hipótesis que se plantea es que esas transformaciones en la socialización y sociabilidad de vastos sectores de la sociedad argentina, en particular los populares, tornan complejo el sistema de expectativas mutuas en el marco de interacciones ya configuradas (de uno y otro lado) de una manera que parece inalterable.

     El objeto de investigación resulta ser, entonces, la escuela primaria que según Sinisi, cumple “un papel relevante […] en el desarrollo cognitivo y social del niño”, en un proceso de emancipación de sus padres que lo lleva a incorporar conocimientos, normas y valores  y relaciones que lo llevan a aprender de tolerancia, paciencia y formación de su identidad individual y social. El aspecto estadístico señala que en este contexto de la escuela primaria, es donde más casos se presentan de conflictividad por las “fronteras de clase” insertas en ella.

     Se identifica como foco del problema las moralidades contrastantes expresadas en expectativas recíprocas de agentes y destinatarios.

     El error en la investigación sería generalizar, creer que todas las escuelas son lo suficientemente similares como para producir una respuesta estandarizada en sus alumnos, porque las diferencias son considerables (comunidades circundantes que influyen y problemas cotidianos que impactan en el conflicto).

     Se sugiere llevar adelante una investigación bajo la modalidad etnográfica, manteniendo una distancia crítica y sospecha metódica que abra el camino a una observación sistemática y prolongada del espacio muestral, lo que no quita que haya interacción entre el observador y sus interlocutores. Es más, según Matza y Bateson, es allí, en medio del escenario, inmersos en el conflicto donde podemos generar la hipótesis y construir la teoría a la par que se avanza con la investigación.

     Dentro, y en el transcurso del proceso de investigación haríamos bien en tener presente la opinión de Hall y Jefferson, quienes distinguen tres factores que nos harán de colaboradores: las estructuras (posiciones y experiencias), culturas (respuestas sociales) y biografías (respuestas individuales), sin ignorar los aspectos históricos.

     La crisis, surge del desorden (aun con la existencia de normas reconocidas, y conformidad con ellas) que convive con el orden en la sociedad. Si bien es cierto lo que dice Tocqueville: “Una sociedad puede existir únicamente cuando un gran número de personas consideran un gran número de cosas desde un mismo punto de vista”, es un ideal, porque nunca existe el perfecto consenso de la sociedad al respecto y, por tanto, la insatisfacción en las expectativas de uno y otro actor, existirán siempre. Y los momentos de tensión social ante una nueva expectativa, siempre estarán presentes. Pero no quiere decir esto que la batalla está perdida, porque una comunidad moral, con respaldo de instituciones íntegras, pueden contribuir a achicar la brecha.

Algunas investigaciones sobre práctica docente:

 

     Los modelos explicativos de la práctica docente consisten en distintas maneras de entender la realidad en el aula,  comprensión de la misma e intervención del docente según distintas orientaciones. Se relacionan con la teoría- práctica y, nacen de la necesidad de una teoría que guíe al docente en su conducta frente al alumno (enfrentar problemas, organizar relaciones en el aula, organizar el espacio-tiempo, presentar contenidos, etc.) para facilitar y promover los procesos de construcción o reconstrucción del pensamiento estudiantil.

 

     El modelo proceso-producto hace de la enseñanza una actividad técnica. Dice que los aprendizajes de los alumnos dependen del comportamiento del profesor. La práctica de la enseñanza busca los mejores resultados al menor costo posible. Se basa en el empleo del método científico para el control científico de la producción (ritmo de trabajo, formas de organización, tareas, actividades académicas, etc). Dice que cuando se pretende obtener cierto resultado, basta con conocer el tipo de intervención que se precisa para las variables que manejamos y eso se logra en parte, dotando al docente de las estrategias, destrezas y herramientas a aplicar en el aula. Pretende que la conducta del profesor sea previsible, programada y estricta, apegada a un patrón de comprobada efectividad y que se cuente con un modelo de acción estándar que prevea cómo actuar en situaciones similares (sin tener en cuenta el contexto físico, social, etc.). Como el método científico se basa en la observación, este modelo, pretende un igual comienzo. En la aplicación del presente modelo han surgido problemas como los siguientes:

 

·         la labor del observador puede resultar ser un factor condicionante y los resultados de la observación estén lejos de la realidad

·         se pasa por alto lo que no resulta perceptible a los ojos como la adquisiciones colaterales

·         hay poca consideración de los contenidos frente a los comportamientos

·         hay unidireccionalidad (profesos- alumno) en el flujo de la información

 

     Es razonable que surjan este tipo de inconvenientes si tenemos presente que el método científico está pensado en función de objetos o fenómenos sin personalidad propia y se lo intenta aplicar al proceso de formación de personas, individuos con sentimientos y reacciones únicas.

     Creo que se pueden extractar como ideas importantes del modelo para su aplicación parcial:

 

·         que los aprendizajes de los alumnos dependen del comportamiento del profesor, y,

·         que es importante dotar al docente de las estrategias, destrezas y herramientas a aplicar en el aula.

 

     Las características del modelo medicional son:

 

·         Interpretar la realidad en función de los propósitos de profesores o alumnos dentro del contexto social

·         Fomentar la comunicación de modo que los alumnos expresen el significado que le dan a los hechos que los rodean y, de acuerdo a eso, proceder con acciones que tiendan a dirigir el conocimiento académico al entendimiento de la vida real

·         Que el profesor detecte esquemas conceptuales equivocados y los sepa contrastar para revelar la incorrección y que el alumno transforme ese patrón de pensamiento

·         El alumno juega un papel activo en el proceso enseñanza-aprendizaje atendiendo a los estímulos, captándolos, interpretándolos en función de los conocimientos y experiencias previas, codificándolo y almacenándolo hasta el momento en que los necesite

·         El profesor se vale de lo que conoce de sus alumnos, su formación, su experiencia, los recursos de que dispone para activar  respuestas de procesamiento de información

·         El sentido de las acciones depende del entendimiento, propósito y la intención del agente y de cómo interpreta el significado del contexto de la acción.

 

     El modelo ecológico tiene orientación social y afirma que el docente y el alumno son procesadores activos de información y comportamientos, generando una serie de interacciones y contextos, roles y relaciones interpersonales que funcionan según tres variables:

 

·         Situación: el espacio físico y ambiente social condicionan la organización del espacio-tiempo, la realización de tareas y la variabilidad e intercambio de roles en función del clima social que se genere.

·         Experiencia: profesores y alumnos traen vivencias previas y modos de interpretación de las mismas que condicionan la manera de interpretar y actuar conforme a las nuevas recibidas.

·         Comunicación: los mensajes implícitos y explícitos en el aula deben adaptarse a las características y estructura cognitiva pre-existente en el alumno

 

     Este modelo toma en cuenta la incidencia de todo proceso en la socialización del alumno. Por ejemplo, es consciente de que el resultado de una evaluación no solo determinará el futuro académico del alumno, sino la opinión de sus compañeros y su propio autoconcepto.

     El modelo también considera importante la claridad en los requerimientos o tareas y la atención a la participación en clase.

 

     El estilo docente es el comportamiento del profesor en el aula: el análisis de la interacción verbal en el aula, la secuencia en la realización de las tareas, el tiempo que se dedicará a cada una de ellas, las maneras concretas de llevarlas a término, el ritmo para su realización, los contenidos, materiales y recursos para ejecutarlas, etc.

Según Flanders hay dos estilos:

 

·         Indirecto: más eficaz, con mayor autonomía en el alumno y poca dirección y liderazgo del profesor.

·         Directo: con manos autonomía de los alumnos y elevada dirección y liderazgo del profesor. La idea es enriquecida por autores como Rosenshine al acotar:

-          Revisión de contenidos

-          Exposición breve de los objetivos

-          Presentan nuevos materiales lentamente

-          Instrucciones claras

-          Repetición activa

-          Verifican la comprensión por medio de preguntas

-          Guían y corrigen

-          Asignan prácticas y supervisan a los alumnos en su desarrollo

-          Revisiones semanales o mensuales

 

     Para Landsheere hay nueve categorías:

 

·         Organización de la clase

·         Imposición del contenido

·         Desarrollo áulico de los contenidos

·         Personalización en la atención del alumno

·         Retroalimentación positiva en formas de aprobación

·         Retroalimentación negativa en formas de desaprobación

·         Concretización por medio del empleo de recursos materiales

·         Afectividad positiva

·         Afectividad negativa

 

     Para Bennett el estilo docente puede dividirse en:

 

·         Progresista con rasgos liberales: rendimientos bajos

·         Tradicional: progreso estudiantil mayor.

Instituciones Educativas:

La institución  se enfrenta a dilemas (que no abren camino a soluciones), conflictos (dos posturas en oposición) o un problema (interrogante).

El tipo de institución de la que se trate: regresiva (en contextos sociales autoritarios o turbulentos, sin capacidad para determinar problemas o necesidades y mucho menos para buscar líneas de solución) o progresiva (con una orientación clara hacia el futuro busca evaluar situaciones, analizarlas para buscar líneas de solución), determinará la dinámica a seguir para contrarrestar, sacar provecho o usar como excusa alguno de estos inconvenientes.

Se puede dividir la tensión en 3 tipos:

1)   la que surge de las necesidades personales o sociales y que crean contradicciones

2)   la que surge de la necesidad de actuar en diversas circunstancias

3)   las que surgen de la división del trabajo o medio político (interno o externo)

Pueden surgir por distintos factores:

·         espacial

·         temporal (ciclos)

·         desarrollo y control de las acciones de enseñar y aprender

·         contención emocional

·         escuela y contexto

·         recursos

Lo asombroso de las instituciones, es que todas tienen la capacidad de convertir lo adverso en un peldaño hacia su paso adelante. Para que los resultados sean positivos, hace falta la buena capacitación de los sujetos en cuestión, para que sean capaces de ponerse metas que lleven a generar un cambio social significativo.

En el marco de la institución, estas condiciones estructurales para su funcionamiento implican:

·         Ubicación: el establecimiento está situado en el espacio geográfico y en el tiempo sociohistórico dentro de un contexto o trama de instituciones sociales con las que convive y se relaciona.

·         Tiempo: en sus dimensiones históricas: pasadas (origen y pasado), presentes (accionar actual) y futuras (proyecto). A su vez, en el funcionamiento en particular se puede hacer una división temporal en ciclos, ritmos, actividades, etc.

·         Recursos: en cantidad, calidad y representación simbólica.

·         Edificio: como hábitat y canal de intercambio de los grupos entre sí y con los de afuera.

·         Personas: que han sido elegidas según su capacidad para la tarea, su grado de pertenencia y personalidad.

·         Sistema: que establece pautas orientadoras a la interacción de los miembros de la institución. Pautas formales e informales que se plasman en:

-       Los fines y objetivos de formación

-       El currículo

-       La distribución de responsabilidades

-       La comunicación

-       El control y evaluación

-       La distribución y circulación de la información

-       Las normas

-       El sistema democrático interno

-       La identificación de necesidades, planificación y evaluación institucional

·         Red: referida a la conexión y contención de lazos entre grupos de trabajo

·         Modelos: junto a ideologías

·         Resultados: medidos en su calidad y en el grado de satisfacción a las necesidades

Uno de los ámbitos en los que se lleva a cabo la tarea institucional es el aula donde se lleva a cabo el aprendizaje de los educandos de los aspectos cognitivos y disciplinares. Esta tarea se lleva a cabo bajo cuatro dimensiones:

1)   Instrumental

2)   Social

3)   Vincular

4)   Ideológica

Debido a que cada establecimiento tiene su idiosincrasia, el educador debe adaptarse a las condiciones que impone la misma. Por eso hacemos bien en distinguir cuadro fuentes de la idiosincrasia:

1)   La maleabilidad de la materia con la que se trabaja

2)   Las herramientas técnicas disponibles

3)   La seguridad, complejidad, ansiedad, etc. del ámbito de trabajo

4)   La significación social

Y, específicamente en la tarea educativa, entran en juego tres dimensiones:

1)   Ideologías

2)   Técnicas

3)   Interacciones sociales

4)   Vinculaciones fantaseadas

Para el educando, su maestro es el ser en el que se representan aspectos benéficos (ayuda, auxilio, contención), maléficos (vigilancia, castigo) o se conjugan ambos. El éxito en su tarea lo alcanzará si brinda seguridad emocional y ayuda técnica apropiada.

No todo el proceso es un lecho de rosas, el establecimiento debe enfrentar momentos de tensión desde tres fuentes:

1)   El choque de la demanda de comportamiento homogéneo y los comportamientos individuales

2)   L respeto a métodos tradicionales y el deseo de innovación

3)   Responder a los mandatos sociales o desviarse de ello

4)   Intolerancia contra el respeto por las diferencias (deriva de las anteriores)

Las herramientas con las que cuenta la institución en su tarea son:

·         Comunidad escolar

·         Grupo del aula

·         Procesos psicosociales

·         Instalaciones

·         Técnicas de estimulación

Junto a lo anterior, no debemos perder de vista el contexto, del que dependerá el grado de poder de la institución y los “materiales” (humanos, psicológicos o materiales) con los que se cuente. Este contexto puede ser:

·         Espacial: que determinará el grado de conexión con la población y poder, prever efectos de las acciones y recursos

·         Socio-histórica: entender los fines sociales, cómo responder al mandato social, o cuál será la mejor manera de competir con otra instituciones en el medio

El edificio como espacio material, tendrá mucho que ver en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, debido a que es generador de comodidad, incomodidad, seguridad, peligro, potencialidad o carencia frente a las demandas de trabajo. La calidad y diversificación de las instalaciones y equipamientos didácticos afectan directamente el tipo y complejidad de las experiencias curriculares. En condiciones ideales, el objetivo será que las instalaciones:

·         Sirvan de límite continente

·         Sea un vehículo de expresión y espejo de la dinámica institucional

·         Exprese un modelo pedagógico

Algunas sugerencias al respecto tienen que ver con:

·         Amueblar correctamente los espacios según la actividad a realizar

·         Existencia de espacios abiertos

·         Articulación entre espacios cerrados y abiertos

·         Discriminación de espacios

·         Un espacio pequeño con fines de reposo para los docentes

·         Espacios exclusivos para la dirección y administración

·         Un salón de usos múltiples

·         Diseños que permitan el trabajo en grupo por actividades

La incidencia del espacio en el aprendizaje afectará distintos ámbitos:

·         Provocar la sensación de bienestar, seguridad y confianza

·         Estimular el deseo de hacer, moverse, pensar, buscar

·         Los beneficios  se transmiten a la comunidad

·         Será mediador de relaciones con comunidades mayores

Cuando hablamos de historia institucional nos referimos a la institución social de la escuela como portadora de un mandato social como transmisora de la cultura. Su función es garantizar la identidad institucional en su rasgo de “ser ella misma” y persiguiendo los fines expresados en su acto fundacional (con fuerte impregnación ilusoria: utopía, tesis, desafío, contra la realidad). Ese proceso estuvo relacionado con momentos especiales que generaron momentos de tensión particulares:

·         Prehistoria: sucesos previos a su fundación o  precrisis entre grupos de diferentes posiciones

·         Historia: a partir de su fundación. Las crisis se manifestaron en el período de la puesta en marcha, entre los 2 y 3 años por el replanteo de propósitos o el abandono de elementos utópicos. Posteriormente durante el período de exploración, entre los 5 y 7 años por darse al duelo por la institución original. Más tarde en el período de afianzamiento, entre los 10 y 15 años ante la redefinición de sistemas de organización. El período de consolidación, no está ajeno a las crisis, pues entre los 20 y 25 años se da la pérdida de los fundadores, el duelo y redefinición de fuerzas. Finalmente encontramos el período de diversificación.

La calidad suele medirse por el número de sujetos que egresan del sistema habiendo alcanzado logros definidos como óptimos, por vincularse con los programas y demandas sociales. Esa calidad depende de variables que se mueven según la dinámica social y las características de la ayuda pedagógica ofrecida.

Los niveles de calidad se pueden agrupar en 6 modelos según dependa de:

1)   El alumno

2)   El alumno y la familia

3)   El alumno, la familia y el medio

4)   El alumno, la familia, el medio y las características del docente

5)   El alumno, la familia, el medio, las características del docente y las condiciones de la escuela

6)   El alumno, la familia, el medio, las características del docente, las condiciones de la escuela y las múltiples condiciones

El logro de la institución dependerá de haber conseguido influir en la idiosincrasia del individuo, rasgos que trae desde la matriz y que tendrán que ver en el desarrollo de la personalidad del sujeto que ha sido afectado por el proceso de socialización primaria y secundaria. El logro tendrá que ver con que el sujeto se vea y ubique su rol o punto de articulación con la comunidad (mientras se hace igual a otros, se distingue de ellos).

El establecimiento de pertenencia es para los grupos sociales que lo conforman un objeto de vinculación y representación de dos dimensiones:

1)   Desde el punto de vista formal: permite la definición del rol de los sujetos dentro de la institución, donde se satisfacen sus necesidades, se desarrolla su creatividad, se utiliza la pertenencia en función del avance en un proyecto personal y la colaboración en metas colectivas, aprendiendo a ceder o renunciar a ciertas aspiraciones por el bien de los demás.

2)   Desde el punto de vista fantasmático: el establecimiento se convierte en el lugar (objeto psicológico) de defensa de ansiedades.

El equilibrio de estas dos dimensiones será la clave del éxito de la pertenencia: conseguir que el sujeto accione hacia el avance de su proyecto, sin perder de vista la  colaboración con el acto colectivo.

ESCUELA RURAL Y ESCUELA URBANA.

            La educación, como ley, es una sola pero como realidad, como algo concreto que se aplica en diferentes escuelas de nuestro país varía mucho según se lleve a cabo en una escuela rural o en una escuela urbana. Para vayas conociendo la diversidad educativa en necesario que ahondes en temas como el plurigrado y la calidad educativa. 

Estado: concepto político que se refiere a una forma de organización social, económica, política soberana y coercitiva, conformada por un conjunto de instituciones, que tienen el poder de regular la vida comunitaria nacional, generalmente solo en un territorio determinado o territorio nacional. (Fuente: Wikipedia)

Educación no formal: hace referencia a todas aquellas actividades que se llevan a cabo fuera del ámbito escolar, así mismo pretende desarrollar competencias, facultades intelectuales y morales de los individuos […] conjunto de procesos, medios e instituciones específicas y diferencialmente diseñados, en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado. (Fuente: Wikipedia)

La educación rural es la que se imparte en un entorno agrario, donde la mayoría de la población vive de su trabajo en el campo (agrícola, ganadero, extractivo, etc.); lejos de las ciudades y sus comodidades o facilidades. Los programas se adaptan a ese tipo de vida, encajonando a los educandos en ésta, sin posibilidad de prepararlos para que protagonicen un cambio y den el salto a otro tipo de preparación, quizás profesional.

La educación urbana es la que se imparte dentro del ámbito de las ciudades o centros urbanos, donde las facilidades, comodidades y programas preparan al alumno para forjar un futuro prometedor y ascender dentro de la sociedad en la que están insertos. La educación suele continuar en las universidades en busca de una mejor preparación.

Diferencias:

CARACTERÍSTICA	EDUCACIÓN URBANA	EDUCACIÓN RURAL
Organización Interna	Escuelas preparadas para la división de la población escolar en niveles con maestros para cada área. Incluso, en los primeros años de vida (salas de 3 años), los alumnos reciben estímulo afectivo, alimentación, cuidado de la salud y socialización. Los recursos humanos con los que cuentan son más numerosos y específicos a las tareas que realizan.	Plurisala, plurigrado o pluriaño con un docente a cargo de todas las áreas.
Población Escolar	Alumnos hijos de padres que, para mantener su nivel de vida dentro de la clase media, trabajan y no pueden atender a sus hijos en lo que tiene que ver con ayudarlos con sus tareas escolares o estar presentes en las reuniones de padres o en los actos escolares en los que sus hijos tienen participación. Un pequeño porcentaje son alumnos de clase alta o alumnos que viven en condición de pobreza.	Alumnos participan en tareas agrícolas colaborando con su familia
Desafíos	Lucha contra influencias como el consumismo, los medios de masa y el márketing, la pérdida de intimidad y la adicción a redes sociales y el culto a la tecnología	Intenta retener al alumno, sin pensar en la calidad de la educación que recibe
Ayuda Estatal	El equipamiento e infraestructura es mayor y mejor.	Sistemas de becas, comedores, recursos didácticos, tecnológicos y servicios de educación no formal
Oferta educativa	Imparte preparación para la educación superior	Imparte conocimientos escasos
Desequilibrios Presentes	Dentro de estas instituciones, las pequeñas diferencias suelen salvarse gracias a la presencia de cooperadoras escolares.	Hay muchas desigualdades entre provincias: baja cobertura de la oferta educativa, insuficiente o inadecuada infraestructura, desvinculación entre instituciones y comunidad, escasa adaptabilidad de los planes de estudio.

 Educación Rural y Urbana

La educación es un derecho humano fundamental, que debe poder ser ejercido por todos los habitantes de un Estado, cualquiera sea la zona en donde se encuentren. Sin embargo los hechos demuestran que no es tan así. La educación urbana brinda muchas más oportunidades, pues existen más escuelas, que se adaptan a una matrícula masiva, con mayor tecnología, mejores docentes (ya que pocos quieren resignar la comodidad de trabajar en las ciudades para hacerlo en lugares alejados, con poca o complicada comunicación a través del transporte público, y con muy poca diferencia de salario).

Los alumnos de escuelas rurales son, en general pocos, por lo cual muchas veces se reúnen en un mismo aula y con un mismo docente alumnos de diferentes edades y nivel de instrucción (esto se llama plurisala, plurigrado o pluriaño según el nivel escolar). Son niños que en general ayudan a sus familias en las tareas agrícolas, y cuentan con pocos recursos y ayuda familiar, pues muchos padres no han recibido educación formal.

La escuela rural para lograr otorgar a esta población, una igualdad de oportunidades, debe ser realista, adecuarse a cada ámbito específico y a sus necesidades, tomando en consideración los conocimientos teóricos, pero también los prácticos, que les permitan a los alumnos lograr una mayor calidad de vida en vistas a los recursos con que cuentan y ayudarlos a generar nuevos, en vistas a su formación integral y su progreso humano, intelectual y físico.

Los criterios por los cuales una escuela se considera urbana o rural, en Argentina, se basa en criterios consensuados entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología; por un lado y las provincias por el otro (art. 49 de la Nueva Ley de Educación). El artículo 50 de la misma ley, establece como objetivos de la educación rural, que se obtenga un nivel de conocimientos adecuado y flexible, estableciendo un vínculo con la cultura y la actividad productiva local.

Se desea obtener continuidad en el sistema, evitando el abandono escolar, pero propicia las escuelas con salones plurigrados y grupos de edades diferentes, lo cual de por sí implica que la calidad educativa será menor. Como todo el sistema, pero especialmente en éste, se trata de retener al alumno en las aulas, pero sin garantizar una educación de calidad.

El artículo 51, prevé un sistema de becas, comedores escolares, recursos didácticos y tecnológicos, y servicios de educación no formal. Si bien el espíritu de la ley es el de lograr equidad en la formación en el ámbito urbano y rural, es muy difícil que pueda ser idéntica la calidad educativa, en una realidad tan distinta.

El niño y adolescente que concurre a una escuela rural, debería, para que sea realmente una igualdad de oportunidades, tener la posibilidad de aprender, continuar y profundizar las tareas que su familia realiza, mejorando la vida en su ámbito, pero también, poder elegir otras profesiones, vinculadas o no, a las tareas agrícolas, para lo cual, debería invertirse en profesores bien pagos y especialmente formados, que suplan las carencias que padecen los educandos, con un sistema de tutorías permanente, y con los mismos recursos con que cuentan los que concurren a escuelas urbanas, de lo contrario, la igualdad propuesta es una utopía, ya que cuando el joven egresado de una escuela rural con conocimientos adaptados a su ámbito (lo que es bueno, pero no debería ser exclusivo) quiera ingresar en una universidad con cursos presenciales o a distancia, se encontrará con que sus conocimientos previos son muchos más escasos, comparativamente, que los que poseen el resto de sus compañeros.

Considerar la educación rural solamente como un modo de capacitación para el trabajo agrario, es subestimar las capacidades y posibilidades de estos alumnos, que tienen el derecho de elegir si quedarse en ese ámbito, muy digno por cierto, o elegir una profesión o trabajo dentro de las ciudades. De lo contrario los estamos limitando y discriminando.

Características principales de la Escuela Urbana.

Educabilidad en la Escuela Urbana.

La Educabilidad en estas escuelas podemos verla como un modo que hace capaz al alumno de su perfeccionamiento, capacitación y le permite llegar a ser quien es.  En estos establecimientos, por lo general, el desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida está vinculado a una estimulación afectiva, alimentación, salud y socialización. La familia se encuentra en la mayoría de los casos presente y participa de manera activa en la educación de sus hijos.  En la Educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, el derecho que le asiste y es el resultado de la buena distribución de responsabilidades entre la familia, la escuela y el estado que son los actores que la garantizan.

Nivel Socio – Económico.

El nivel socioeconómico en las escuelas urbanas no posee un encuadre específico, pero si se mueve dentro de los límites promedio de un nivel medio-bajo, aunque hay alumnos de nivel bajo y nivel alto, siendo estos escasos.

Con respecto a las situaciones de pobreza, no podemos negar que hay en este contexto, pero también es una realidad que no hay muchos casos y que no existen situaciones por debajo de la línea de pobreza o indigencia. Las escuelas de este contexto, pertenecen a una sociedad homogénea que las deja fuera de cualquier tipo de segregación espacial.

Equipamiento y capitales.

Todas estas escuelas están respaldadas por el estado, sin embargo son muchas las diferencias físicas que estas poseen y que se encuentran en la situación de ser amparadas por la comunidad escolar, organizando cooperativas en las que se realizan bingos, ferias de platos, etc.

El capital humano está compuesto por docentes directivos, que se hallan sujetos a cientos de condicionantes del barrio donde se encuentran los padres de los alumnos y los mismos alumnos.

Poderes que se manifiestan.

Los poderes que se manifiestan en la escuela urbana son los directivos que están encargados de dirigir, administrar, gestionar y evaluar el servicio educativo en la escuela a su cargo, la secretaria quien asiste a la directora y a los maestros y las celadoras. Por otro lado existe controlando y gestionando los funcionamientos el Ministerio de Educación.

Educación para Todos.

Este establecimiento es para todos los niños que vivan cerca, no es un requisito pagar una cuota mensual, si bien se pide un pago para la cooperadora si el alumno no pudiese pagar, esto no sería una traba para que el mismo asista a la escuela.

Lugar de la Familia.

Si bien el rol de la familia siempre es fundamental para acompañar al niño durante el transcurso escolar, en el caso de la escuela urbana éste se ve muy reducido. Dado que por lo general los niños que acuden a este tipo de escuela, son de clase media, los padres, para poder sostener este estándar suelen trabajar ambos y dejan la enseñanza delegada toda a la escuela. Se puede ver, en la ayuda con las tareas, por lo común los niños las hacen solos, en la asistencia, no suelen faltar por no tener con quien quedarse. Y también en las reuniones de padres, a los que acuden solo aquellos que disponen de ese tiempo. Si bien no podemos generalizar, ni adjudicar desinterés, el desempeño escolar de los alumnos, queda en manos de las maestras.

Desubjetivación-Resistencia-Invención.

En las escuelas urbanas en cuanto al concepto de desubjetivación podemos decir que no se aplica, ya que los alumnos se encuentran dentro de un sistema de red, están documentados, pertenecen a una obra social, se encuentran con asistencia biológica y emocional.

En cuanto a la resistencia, la comunidad escolar y familiar es quien se ocupa y preocupa en sostener  la línea entre el ser y el no ser, utilizando todas las herramientas a su alcance para poder lograrlo.

Comunidad: participación-niveles-comunicación.

La escuela urbana de gestión estatal y la comunidad están ligadas, ya que mutuamente se complementan. La escuela cumple la función de poner al servicio de la comunidad la transmisión de la cultura y el medio social condiciona el actuar de la escuela, para bien o para mal. El contexto está en permanente transformación -en movimiento-, lo que produce cambios en las condiciones generales de desempeño y en las demandas y exigencias que se le plantean a las instituciones. La escuela, para mantener su vigencia como institución, está obligada a procesar esos cambios. Este es un desafío que enfrenta cotidianamente.

Escuela como institución social: característica-función social.

El papel que desempeña la escuela como institución social, es de gran importancia en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es aquí en donde el alumno pasa los primeros años de su vida de formación, es ahí en donde debe adquirir las herramientas necesarias para su vida futura, se menciona en definición de sus capacidades intelectuales, así como el desarrollo de sus habilidades y destrezas que le permitirán desenvolverse con mayor facilidad en el medio que lo rodea. La función de estas escuelas es satisfacer las necesidades que procura esa institución (función de capacitar, de formación, socializadora política, vinculación a valores y estructuración de conocimientos, función de concesión de status, función de legitimación del orden social)

Relaciones entre alumno – profesor y entre grupo (clase)

Con respecto a la relación alumno – docente en clase, no siempre se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad, o intereses comunes, si no más bien se funda en una  cierta imposición. Dado que por lo general, estos alumnos residen en un hogar tipo, (con normas, reglas, organización regulares de conductas y convivencia). Los estudiantes, se ponen al servicio de los fines que el profesor se encarga de impartir en el curso, en un clima que por consiguiente es cordial y más fluido que otro tipo de establecimiento. En cuanto a la relación entre los grupos, siempre existen los conflictos, pero son resueltos de la mejor manera, como en los demás establecimientos educativos.

Características de la postmodernidad que influyen.

Consumismo: por lo general las familias de los estudiantes, tienen un nivel de clase media y pueden acceder a la renovación del consumo constante de materiales didácticos y otros. Los medios de masa y el marketing: a causa de esto desechan lo que aun es útil por la adquisición de nuevos productos que están en la última moda, de esta manera los niños enfocan su atención en cosas superfluas dejando de lado su educación y sus proyectos de vida. Se pierde la intimidad y la vida de los demás se convierte en un show: la mayoría de los niños que concurren a escuelas urbanas, su posición económica les permite poseer una computadora y por consiguiente, tener acceso a las redes sociales, donde se dan a conocer cosas privadas de los usuarios, contenidos a veces inentendible para menores, actualmente la vida gira en torno a esto, robándoles fuera del aula, tiempo útil escolar. Se rinde culto a la tecnología: a pesar de la temprana edad de los educandos, aparece una gran necesidad de obtener objetos tecnológicos (netbook, mp3, celulares) que utilizan en horarios escolares, dejando en segundo plano la responsabilidad primera.

RURALIDAD Y EDUCACIÓN EN ARGENTINA

INTRODUCCIÓN

La educación de los habitantes de zonas rurales ha sido un tema relativamente descuidado a nivel mundial, debido fundamentalmente a las características estructurales que presentan las regiones rurales (baja densidad y dispersión poblacional, grandes distancias entre centros poblados, carencia de infraestructura básica, mayores costos per cápita para la provisión de servicios, etc.) y al marcado sesgo urbano presente en las políticas implementadas por los diversos estados nacionales (Coombs y Ahmed, 1974; FAO, 2002; Atchoarena y Sedel, 2004).

Más allá de los esfuerzos realizados por diversos organismos internacionales especialmente a partir de la década de 1960 y de los objetivos planteados a nivel mundial en la Conferencia de Jomtien de  1991, la situación de profundo déficit educativo en las regiones rurales no ha variado sustancialmente (Pérez, 2001; Atchoarena y Gasperini, 2004; Lacki, varios años; Llach et al, 2006).

El menor grado de acceso a la educación por parte de los habitantes rurales, conjuntamente con un servicio que generalmente es de calidad inferior al de las áreas urbanas han determinado la existencia de brechas rural-urbanas en materia educativa que claramente atentan contra principios como la equidad y la igualdad de oportunidades. Asimismo, otra cuestión en debate se relaciona con cuáles deberían ser las especificidades y finalidades de una educación pertinente para las áreas rurales, vinculándose esta discusión muy fuertemente con la redefinición y complejización del concepto mismo de ruralidad.

Argentina no escapa a esta situación verificándose, según los datos censales de 2001, una amplia brecha educativa entre ámbitos rurales y urbanos, fundamentalmente reflejada en el grado de instrucción alcanzado y en el porcentaje de población en edad escolaridad obligatoria que no asiste a un establecimiento educativo. (Censo de Población, 2001; MECyT, 2004). En cuanto a la calidad de la educación impartida, la información provista por los Operativos Nacionales de Evaluación (ONEs) reporta rendimientos inferiores en las pruebas de los alumnos de escuelas rurales, en casi todas las áreas del conocimiento. Asimismo, al interior del país, la situación educativa de los habitantes rurales presenta fuertes desigualdades entre provincias.

 Algunos ejes de discusión en materia de Educación Rural

Existen algunos tópicos que tienen una presencia de larga data en el marco de los ejes de discusión respecto a cuáles deberían ser los objetivos prioritarios y las acciones a seguir en materia de Educación Rural. En principio, podríamos distinguir dos grandes influencias: las provenientes del propio campo de la Educación y las que se vinculan con la temática de la pobreza rural. (Atchoarena y Sedel, 2004). Dentro del campo educativo se destacan argumentos relacionados con la equidad y la igualdad de oportunidades, que se traducen en priorizar la universalización de la escolaridad básica a través de la ampliación y mejoramiento de la calidad de la educación de las poblaciones rurales. Este planteo no se caracteriza por enfatizar las necesidades específicas de las comunidades rurales.

Desde el campo de la lucha contra pobreza rural, considerando que tres cuartas partes de la población pobre del mundo habita en zonas rurales (IFAD, 2001, citado en Atchoarena y Sedel, 2004) y habiéndose comprobado la fuerte relación existente entre educación y pobreza, se concibe a la educación como un instrumento necesario y potente para mejorar varias áreas, tales como la salud familiar, la seguridad alimentaria, el empleo y el comportamiento democrático.

Mendoza (2004) plantea una serie de temas “tradicionales” vinculados con déficit estructurales en la educación de las poblaciones rurales que han venido siendo discutidos sin que se evidencien mayores progresos desde, por lo menos, la década de 1970 y siguen teniendo vigencia en el debate actual. Entre otros plantea: el déficit en el rendimiento de los estudiantes rurales frente a los urbanos, la baja cobertura de la oferta educativa rural, la insufiente y/o inadecuada infraestructura escolar, la desvinculación entre las instituciones educativas y las comunidades rurales, y la escasa pertinencia curricular de los planes y programas de estudio.

Otros planteos se han vinculado con el desarrollo agrícola y basándose en la relación positiva existente entre capital humano y productividad, postulan el aumento de la productividad agrícola como objetivo prioritario de la educación en áreas rurales (agroproductivas), planteando una identidad entre ruralidad y agricultura (Lacki, 1995; Pérez, 2004). Este enfoque no toma en cuenta la heterogeneidad de las regiones rurales y dada su concepción estrictamente orientada hacia lo productivo, podría caracterizarse más bien como un modelo de educación agrícola o agrotécnica, antes que rural.

Las transformaciones acontecidas en las regiones rurales, descritas brevemente en el apartado anterior incorporan nuevos ejes de discusión, ya que ponen en cuestión el concepto mismo de ruralidad, que al transformarse y complejizarse, se convierte en dinámico, heterogéneo y llama a la reflexión respecto de su naturaleza. Deja así de identificarse con una realidad relativamente estática, tradicional, que no merecía mayores análisis. N Esta nueva situación lleva a la necesidad de profundizar en el concepto a fin de lograr su operacionalización en el campo educativo. Se postula la multidimensionalidad de la ruralidad que involucra un mix de elementos socioculturales, geográficos y ocupacionales (Whitaker, 1983).

A nivel pedagógico, se generan reflexiones en torno a la ruralidad como elemento identitario, ya no asociado exclusivamente a la residencia en un área o territorio, sino enraizado en la identidad de los estudiantes y docentes, renegando de posturas esencialistas que simplifican la dimensión de lo rural a una ubicación geográfica. (Rodrigues Sousa, 2004) 

La creciente interrelación campo-ciudad y la aparición de realidades difícilmente encuadrables en la tradicional dicotomía rural – urbano plantea nuevos desafíos a las escuelas rurales, que deben dejar de lado tradicionales estereotipos como por ejemplo el de la “idealización de la escuela rural”  en el cual lo rural es visualizado como un territorio idílico, a preservar de influencias externas.

 En este contexto, Roser Boix plantea dos posibles visiones contrapuestas que podrían dar sustento a la educación en áreas rurales. Una es la visión “ruralocéntrica”, que pone el énfasis en las capacidades y potencialidades de los diferentes territorios rurales, concibiendo el mundo rural como una realidad dinámica y proponiendo a las escuelas rurales como agentes idóneos al servicio del desarrollo de sus comunidades. Identifica esta visión con la sostenida desde las propuestas de desarrollo rural europeo (LEADER). La segunda visión alternativa es la “urbanocéntrica” en la que lo rural es definido por contraposición a la realidad urbana, y más precisamente por sus deficiencias o carencias en relación a lo urbano. En este caso, las escuelas ancladas en territorios rurales deberían impartir contenidos planteados desde y para la realidad urbana, desaprovechando las experiencias, conocimientos y vínculos existentes en las comunidades rurales (Boix, 2003).




Fernández, L. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós. Bs. As. 1994. (Ficha Bibliográfica) PARTE PRIMERA Análisis de las instituciones educativas. Aportes al diseño de un modelo de análisis Capítulo I Introducción a las instituciones, protección y sufrimiento. El movimiento institucional. Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. El nacimiento y el acontecer del sujeto humano se producen en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno. La primera autoridad, la paterna, se hace carne con una fuerza que combina la que deriva del peligro que significa para el niño desestimar las órdenes del padre, con la que proviene de los riesgos fantaseados e investidos por terrores arcaicos. El núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento frente a la trasgresión, y funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias. Las instituciones funcionan como un código que, por su capacidad de proponer significados establecidos, permite hacer orden y concierto en la masa del estímulo social. Violar los marcos que estas establecen, desviarse de ellas, contestarlas críticamente, no acarrean sólo el riesgo del castigo externo e interno de la autoridad. Significan, además, correr el peligro de ser desmembrado del cuerpo grupal y también (y pero aún) de derivar hacia una posición irreversible de extranjero (ese de que queda despojado de la posibilidad de poner organización y atribuir sentido a los estímulos sociales). El esquema descriptivo que estamos utilizando alude a: Un conjunto amplio de sujetos humanos y su particular forma de organización, que les permite asegurar las posibilidades básicas para subsistir: abrigo, alimento, cuidado, afecto. Un conjunto de producciones culturales que procuran sostener esta organización porque ha demostrado ser útil. Un proceso que posibilita este sostén, la socialización, y otros que acuden a apoyarlo en sus efectos, los del control social. Una tensión inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad de amoldarlos a la forma social admitida. Otro conjunto de producciones culturales destinadas a convencer y generar la decisión que exige el sacrificio del deseo individual en pro de la estabilidad colectiva. Incluyamos un nivel de complicación. Las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma